读《华爱华：怎么理解“教师预设”和“幼儿生成”》

  近年来，在幼儿教育改革中“教师预设”和“幼儿生成”成了学前教育领域的热门话题。

      华爱华老师在文章的开头就指出， “教师预设”和“幼儿生成”的提出，其根本的价值在于强调教师对幼儿生成性活动的关注。其次，“教师预设”和“幼儿生成”是课程理念，内含多层意思：教育是有目的、有计划的活动，必须有预设，但很多东西是难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的、变化的东西；教师预设的东西，也可能是源于幼儿生成的。最后，教师在实践中要把握好几点：1、根据课程目标和内容以及幼儿的总体发展状况，在计划中安排预设的活动；2、幼儿自发性活动（包括游戏）都是幼儿的生成性活动，课程中必须保证这一类活动的存在；3、在幼儿自发性活动中，教师必须积极关注，适时介入，个别应答；4、教师在幼儿自发性活动中捕捉到有价值的内容时，可将其预设为以后的集体活动；5、在教师根据课程目标安排的预设性活动中，幼儿离开教师预设的活动流程而表现出来的始料不及的行为也是幼儿生成的行为，教师可以据此及时调整当时的活动，也可以将其预设为以后的活动。并鼓励老师们，有了这样的认识，自然会关注幼儿的需要和兴趣，适时调整教育行为，做到：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”
        华老师还针对部分老师对“教师预设”和“幼儿生成”产生的疑惑，做出了如下的解答：每一种新的话语产生，必然有它产生的基础；每一次话语的规范，必然是集体认同的结果。每一种概念的阐释，表达的是阐释者自己对观点的理解，每一个观点的宣讲，体现的是宣讲者自己对理念的信仰。教师们却试图从这些解释和宣讲中寻找一种客观的标准，索要一个拿来就能做的范本。然而没有人能给出这样一种标准，也没有人能给出这样一个范本。新概念、新名词；它们只是不同时期对不同问题的聚焦，对所要解决的问题的概括，体现了教育理念的观点。这些观点是指导行动的原则，而不是统一行动的标准。改革正是某种意义上的“去标准化”，其结果是唤醒每个教师的主体意识，使他们产生自觉的教育行动。

       读了这篇文章，我受到最大的启发是：教师预设”和“幼儿生成”作为课程形成方式，给教师的是一条行动的原则，而不是标准化的操作程序，它不可能给出具体的时间比例，不可能规定每一个具体的预设和生成的时机。每个教师的理解和把握就是对自己行动的指南，而他的理解和把握会通过反思变化和发展，行动也会在不断深化理解和把握中完善。
      华老师还以“幼儿园以游戏为基本活动”为例，来分析概念和名词是如何产生的，它的实际意义在哪里。她在文章中说到，“要理解幼儿园以游戏为基本活动”，就必须把握游戏的本体意义，理解幼儿自主选择、自由创造的活动价值。在幼儿园教育实践中，我们是否一味追随幼儿自发产生的兴趣与需要？我们想让幼儿得到的东西是否重要？两者之间是怎样的关系？大部分教师对“游戏究竟应当被看成目的还是手段”疑惑不解。“基本活动”是指全部还是大部分？是否还有一部分不是游戏？既然我们不能无视幼儿的兴趣与需要，也不能否定想让幼儿得到的东西，那么让游戏成为幼儿园的“基本活动”究竟应当怎样理解？其实，“幼儿园以游戏为基本活动”只是一条行动原则，我们谁都无法把它量化出一个标准来。为了使“我们想让幼儿得到的东西”与“幼儿自己的需要和兴趣”尽可能一致，我们必须考虑如何让幼儿获得我们想让他们得到的东西。
      “教师预设”和“幼儿生成”的提出使教师进一步理解，教师预设的活动并不等于高结构活动，由于低结构活动中幼儿有更多自主选择、自由表现的机会，教师会更关注幼儿生成的行为，幼儿生成的行为也可以转化为教师预设的活动，因此如何回应幼儿生成的行为成为重要的教育策略。当然教师回应的策略也不可能标准化，要因时、因地、因人而异，让策略产生于所处的关系和背景当中。
       综上所述，不同时期产生的概念和名词都在循环地解释同一个问题——幼儿园要以游戏为基本活动。游戏是注重过程体验的活动，重过程的活动组织形式应当是低结构的，低结构的活动中充满幼儿自发性行为，教师对幼儿自发性行为的回应可以成为预设的活动，而教师以低结构的形式组织预设的活动时，同样使幼儿得到了游戏般的体验。最后华老师还指出，教育改革的核心“以幼儿发展为本”的理念。课程改革的不仅仅是教育的内容和形式，更重要的是人。当教师摆脱了对固有的行动标准、规范的依赖，学会对自己的教育行为负责，开始为自己的教育行为辩说时，教师也就不再困惑、不再疲累了。